Anders - PV15104, Anne – PV15124, Heidi – PV15125, Lasse – PV15118 og Simon – PV15126

Indholdsfortegnelse

I dette modul - Didaktik og praksis - har vi skulle lave et didaktisk forløb for en bestemt målgruppe. Vores modul har haft fokus på friluftsliv og vores aktiviteter har derfor båret stort præg af især nøgleord som “back-to-nature” og grænseoverskridelse. Den komne aktivitetsbeskrivelse senere i rapporten vil forklare nærmere om disse to begreber. I det udarbejdet bilag vil der være mulighed for at læse om vores målgruppe og hvad der kendetegner den aldersgruppe.

Aktiviteterne

Vi har valgt at lave aktiviteterne: Bål og snobrød, klatring, slagline og nogle vilde lege. Kendetegnene ved de vilde lege definerer Ellen Beate Sandseter ved hjælp af nogle nøgleord. Det er kendetegn som højde (klatre, balancere højt oppe eller hoppe ned), fart (kælke, cykle eller rutsje), farligt værktøj (knive, økser eller tændstikker), farlige omgivelser (bål eller dybt vand), slagsmålslege/kamp, gå alene på togt og måske fare vild[1]. Disse aktiviteter repræsenterer i det store hele, den nordiske friluft forståelse. Vores grænseoverskridende aktiviteter hælder mod den engelsk-amerikanske friluft forståelse[2], hvorimod vi i den nordiske friluft forståelse[3], ikke har så meget ”adventure” og mest bruger naturen som redskab (uddybende teori vil fremkomme i vores fremlæggelse). I vores aktivitet er det bål og de vilde lege som repræsenterer den nordiske friluftforståelse. Bålet og snobrød er en god måde at bryde isen og lære hinanden at kende på. Bålet og snobrødsbagningen bliver vores fælles tredje (når to eller flere mennesker er sammen om en oplevelse eller en opgave, der skal udføres). Noget det ikke vedrører disse personer og deres indbyrdes relationer, men er noget udenfor.[4]. Det gør det nemmere for os at skabe interaktioner, som senere kan blive en relation imellem os og målgruppen. Klatringen og Slagline er med for at skabe nogle udfordringer for hinanden og os selv, på den måde kan vi se hvor hinandens grænser ligger og derefter forsøge at skubbe dem. Det er en spændende og udfordrende aktivitet, da det er noget som man ikke gør hver dag. De vilde lege består af: Føde en bjørn, Rød gul grøn STOP, Heksegryden, bondemandens gulerødder. Det fælles ved de lege er at legene er meget fysisk betonet, men de kræver ikke nogle redskaber. Det som gør dem interessant er historien bag. F.eks. i heksegryden skal man tegne en cirkel på jorden og så skal man forsøge at trække hinanden ned i den. Hvis ikke man sagde at det var heksens gryde, cirklen repræsenterer, ville legen ikke være det samme.

Organisering af aktiviteterne.

For at vores aktiviteter skulle kunne organiseres var vi nødsaget til at finde et sted som havde nogle gode klatretræer og et bålsted. Vi kontaktede FDF Brønderslev for at låne deres grønne områder, og det gav de grønt lys til. De havde en bålhytte med god plads, et stort græsareal til vores lege og en masse gode træer hvor vi kunne sætte an til klatring og slagline. Vi havde ikke sat nogen plan for dagen, vi satte aktiviteterne op og så fulgte vi ellers efter børnenes initiativ.

Formål med aktiviteten

Formålet med aktiviteten var at give asylfamilier en ide om hvad dansk friluftsliv kan være. Vi valgte at tage udgangspunkt i den Nordiske friluftskultur, da vi alle i gruppen, fandt denne form for friluftsliv meget spændende. Vores aktiviteter på dagen gik ud på at skulle lave et bål, en masse lege, rebklatring, slag-line, samt hygge, snobrød og kage.

Grunden til vi valgte at tage udgangspunkt i det Nordiske friluftsliv, var at vi kunne se en masse gode egenskaber i denne form for ude liv, i forhold til vores målgruppe. Vi havde en ide om at asylbørnene ville sætte pris på at komme ud og hygge sig i det fri, på en måde som de måske ikke var vant til, samt få nogle nye indtryk og overvejelser om hvad det vil sige at være i naturen - etik i naturen.

Vores overvejelser gik på at børn i dag tilbringer al for meget tid indenfor, foran computeren og på diverse medier, men også at når de tilbringer tid ude, er det typisk stadig med medierne i hånden, eller også bliver målet med at være ude, meget sports og konkurrencepræget.[5]

Vi har en ide om at hvis man gerne vil inkluderes i det danske samfund og kultur, må man også belære sig omkring den. Her ville vi gerne vise børnene det mere rolige og afslappede syn på Nordisk friluftsliv, hvor man får lov at komme mere i kontakt med naturen og sig selv.

Ved at give børnene et godt og lærerigt syn på naturen, er der større chance for at de får en oprigtig forståelse for livet, naturen, dyrene og dets sammenhæng. Når de får lov at røre og sanse naturen omkring sig, samt se hvordan den fungere, fra den enkelte myretues hierarki til hvordan et lille frø kan blive til et stort træ, får de en sanselig og lærerig oplevelse ud af det, frem for hvis det bare var blevet fortalt ud fra en bog eller i tavleundervisning. Det at kunne sanse tingen, er altså nødvendigt hvis der skal være grundlag for læring.[6]

Valg af SMTTE – Modellen.

SMTTE – modellen[7] er god til at skabe et overblik og en god plan for den didaktiske proces. Den kan ikke garantere at kvalitetsniveauet i forløbet bliver højt. Dette er op til os selv og vores arbejdsproces[8]. Den er med til vi kan tage højde for nogle problemstillinger, før de opstår. SMTTE-modellen sætter fokus på processen frem for målet. Modellen er ikke lineær, men dynamisk – hvis der bliver ændret på et punkt vil de andre automatisk også ændre sig. Vi valgte modellen fordi det var processen og oplevelsen i naturen vi ville koncentrere os om.

Sundhedsperspektiv – friluftsliv.

WHO (World Health organisation) definerede i 1947 sundhed på følgende måde "sundhed er en tilstand af fysisk, psykisk og social velvære, og ikke kun fravær af sygdom".

Det moderne sundhedsvidenskab mener at det sunde menneske har magt over sit eget liv, og kan mestre tilværelsen.

Når man snakker sundhed og friluftsliv, er der mange paralleller der kan trækkes.

Vores dagligdag foregår som regel i en kakofonisk lydverden bestående af:

· Trafik, musik, mange mennesker, reklamer og maskiner.

Når det bliver for højt, får vi svært ved at koncentrere os, tankerækkerne smutter fra os, og stress kan opstå.

I naturen oplever vi stilheden, som virker sanseskærpende. Den giver os ro og mulighed for fordybelse og dermed også en basis for at vende blikket indad og finde den indre ro, der danner grundlag for refleksion.

Flere og flere institutioner har et støjniveau der ligger over høreværnsgrænsen, og dette er absolut ikke sunde miljøer for børn at befinde sig i. Børn der udsættes for meget støj, har større chance for at få et forhøjet blodtryk, samt koncentrations af stresshormoner bliver øget.

Børn med stress får svære ved at håndtere sig selv, og hverdagen omkring dem. Ifølge Gideon Zlotnik bliver børn der er ramt af stress mere:

· Hektiske - og dermed mere overfladiske.

· Springende - og dermed mere ukoncentrerede.

· Hurtige - og dermed grænseoverskridende.

· Uovervejede - og dermed ekstreme.

· Søgende - og dermed rastløse.

· Utålmodige - og dermed umættelige.

· Selvcentrerede - og dermed præget af søgen efter hurtig gevinst.

Der er altså klart sammenhæng mellem stressramte børn og inde institutioners støjniveauer, som man ikke oplever i uderummet. I uderummet er der ikke 4 vægge og et tag til at holde lyden "inde". Uderummet indbyder altså til et langt større lege og læringsrum, uden al for store støjforstyrrelser.

Andre undersøgelser (hygiejnehypotesen) tyder også på, at det at være udendørs, blive beskidt og have med naturen at gøre, er med til at give barnet modstandskraft over for allergier og astma. Jo senere barnet kommer ud og får erfaring med verden omkring den, jo større er risikoen for at udvikle allergier som høfeber osv.

Holm og Tvedt siger at, ophold i grønne områder øger modstandsdygtigheden mod sygdomme, modvirker knogleskørhed, justerer det biologiske ur og forbedrer søvnkvaliteten, samt at oplevelsen kan virke afstressende, hvad angår puls, blodtryk og muskelspændinger.

Man ved at naturen og det at bevæge sig i den, er med til at sænke vores stressniveauer, for os til at reflektere og sætter tingene i et andet perspektiv. Tingene kommer til at give mening, og vigtigt for meningsfuldheden er det, at man via de udviklings- og læringsmuligheder, der er i naturen, kan være med til at støtte barnet i en god udvikling og dermed bidrage til barnets selvværdsfølelse, som er fundamental for at se en mening med sig selv og livet på en sund måde.

Model for nærmeste udviklingszone

Vygotsky har udviklet en undersøgelses metode til at kunne beskrive brugerens udvikling. Den er kaldet NUZO, som er en forkortelse af: Den nærmeste udviklingszone. Det beskriver tre stadier i en brugers udvikling.

Hvad brugeren kan gøre med egen hånd.

Hvad brugeren kan med hjælp fra voksne og kompetente jævnaldrende.

Hvad man ikke kan, selv med hjælp.

Denne undersøgelsesmetode skal hjælpe en med at fokusere på hvad barnet kan lære ved hjælp, istedet for at se hvad brugeren selv kan.[9]

Læringsrum, intelligens og læring

Knud Illeris definerer læring sådan: ”…en hver form for proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”[10]

I denne proces er der tre dimensioner for læring: Indholdsdimensionen, drivkraftsdimensionen og samspilsdimensionen. For at opnå den optimale læringssituationen skal disse tre dimensioner være i fokus.

Indholdsdimension går i korte træk ud på at vi bruger viden, forståelse og færdigheder til at skabe mening, mestring og en styrket funktionalitet.[11]

I drivkraftsdimensionen er der tale om motivation, følelser og selv viljen til at lære. Det er her man ser den mentale energi som der tillægges læringen. Hvis ens udfordringer opleves som for små, store eller påtvunget så kan der ikke opstå det optimale rum for en god læringsproces.[12]

Karaktertrækkene ved samspilsdimensionen er nøgleord som perception, formidling, oplevelse, imitation, virksomhed og deltagelse. Læring består af en social karakter eller en samfundsmæssig karakter. Illeris siger med egne ord: ”…at jo mere aktivitet og engagement den lærende involvere i samspillet, jo større er læringsmulighederne.”[13]

For at forstå læringsprocesser er vi også nødt til at kigge på de læringsbarrierer som kan være skyld i en nedsat læringskvalitet. Fejllæring, læringsforsvar og læringsmodstand er de tre former for læringsbarrierer.

Fejllæring er som regel læringens indhold. Der kan være fejl eller mangler i indholdet, indholdet kan være blevet misforstået eller undervisningsformen ikke matcher forudsætningerne for de lærende.[14]

Læringsforsvar er typisk hvor drivkraften får indflydelse. Læringsforsvar er den største barriere mod læring. Et af forsvarende er at man erkender at udvikling og læring er en nødvendighed, men man har så personligt ikke overskud til det eller man kan ikke se meningen med det. [15]

Læringsmodstand er den sidste form for læringsbarrierer. Denne læringsbarriere er nødvendigvis ikke negativ da den kan være en fordel i forhold til udvikling og indsigt i ens egne ønsker og behov. For at kende det der ligger til grunde for modstanden kan den lærende bevidstgøre den og kvalificere den. På denne måde kan der åbnes op for ny og alternativ læring.[16]

Howard Gardner – amerikansk psykolog – udviklede en teori i 1983 omhandlende forskellige intelligenser. Han startede med at udvikle 7 og tilføjede efterfølgende 2 mere. Vi lærer forskelligt fordi vi i en vis grad er stærkere i nogle intelligenser frem for andre. I det pædagogiske arbejde skal der være plads til de forskellige intelligensområder. Områderne hedder følgende: Musikalsk intelligens, krops-kinæstetisk intelligens (bevægelse, kropslighed), logisk-matematisk intelligens, sproglig intelligens, spatial intelligens (rumlig orientering og forståelse), interpersonel intelligens (Forståelse af og kontakt med andre), intrapersonel intelligens (forståelse af og kontakt med sig selv), naturalistisk intelligens (forståelse af og kontakt med naturen) og åndelig eksistens (eksistentiel bevidsthed)[17]

I børneperspektivet er der 7 læringsrum: Atmosfære, aktiviteter, rutiner, børnekultur, overgange, ventetid og pauser. Man kan derfor se at læring finder sted i mange forskellige sammenhænge i løbet af et barns dag. Opmærksomheden, motivationen og deltagelse i forskellige fællesskaber med andre er årsagen til at man kan opleve god læring og dermed trivsel.[18]

Konklusion.

Vi har i denne rapport introduceret relevante teorier fra forløbet. Vores didaktiske færdigheder og pædagogiske mål kommer til skue under præsentationen af vores didaktiske forløb omhandlende vores målgruppe. Teorierne har vi så vidt muligt forsøgt at bruge i forbindelse med processen og vi har samtidig gjort brug af SMTTE-modellen. Vi har til sidst evalueret på forløbet samt lagt flere indlæg op på vores blog. Vi har dokumenteret det didaktiske forløb med vores målgruppe ved hjælp af billeder. Disse billeder kan hjælpe os med at analysere på fremadrettede didaktiske processer. Disse erfaringer vi har gjort os på dette forløb vil vi kunne drage nytte af i kommende praktikforløb f.eks. ved planlægning af aktiviteter med en bestemt målgruppe. Vores aktiviteter fungerede godt da de favnede bredt da alle kunne deltage. Aktiviteterne kunne håndtere både store og små grupper og kunne variere i sværhedsgraderne så vi kunne ramme vores målgruppes kompetencer bedst.

Fremlæggelsen

Der vil i fremlæggelsen blive lagt mere vægt på evalueringen og uddybelse af vores aktiviteter.

Litteraturliste

“Vilt og farlig om barns og unges bevægelseslek”, Ellen Beate Sandseter

Bentsen, Peter, Andkjær, Søren, Ejbye-Ernst, Niels (2009). Friluftsliv – natur, samfund og pædagogik, Munksgaard Danmark.

Pécseli Benedicta (1996). Kultur & pædagogik, Hans Reitzels Forlag, Kbh.

Broström, Stig og Vejleskov, Hans (2009) Didaktik i børnehaven – planer, principper og praksis, Dafolo.

Achton, Ophelia (2005). Naturfag - overvejelser om uderummet, Klim.

Anne linder, Stina B. Mortensen (2012). Glædens pædagogik, Dafolo

Edinger, Axel (1991). Den rene vare - Friluftsliv og naturoplevelser, artikel om dansk friluftsliv.

Illeris, Knud (2009). Læring. Frederiksberg C. Roskilde universitetsforlag (2. udgave, 3. oplag)

Illeris, Knud (2012). Kompetence – hvad, hvorfor, hvordan? Frederiksberg C. Samfundslitteratur (2. udgave)

Ankerstjerne, Trine og Broström, Stig (2013). Håndbog til pædagoguddannelsen. 10 perspektiver på pædagogik. Hans Reitzelsforlag (1. udgave, 1. oplag)

Stokkebæk, Anne (2002). Psykologi 1 -udviklingspsykologi, 2. udgave, nyt nordisk forlag arnold busck.

Guldbrandsen, Liv Mette (2009) Opvækst og psykisk udvikling - grundbog i udviklingspsykologiske teorier og perspektiver, Akademisk forlag.

Bilag 1 – SMTTE model

Sammenhæng: Vores aktivitet var planlagt til asylbørn da vi ville møde dem og deres kultur og forståelse for friluftsliv. I stedet for at de skal tilpasse sig os vil vi i stedet inkludere dem på baggrund af deres tidligere erfaringer og kultur. Vi ville forsøge at få dem med ud i naturen uden medier da vi mener at unge bruger for meget tid indendørs.

Mål: Vi vil lære asylbørnene noget om det danske/nordiske friluftsliv. Derudover vil vi gerne prøve at rykke lidt på deres grænser samt give dem oplevelsen af det sociale og sjove ved at komme ud og bruge sin energi i det fri.

Tegn: Vi skal fokusere på deres kropssprog, den nonverbale kommunikation. Det brede smil, grinet, fokusering, rastløshed osv. kropssprog der viser deres oplevelse af aktiviteterne og naturen. Vi håber på at kunne se en udvikling igennem vores aktiviteter, ved at de rykke deres grænser og sætter udfordringer op for sig selv.

Tiltag: Hen af vejen kan vi lave nogle ændringer af lege og aktiviteter, alt efter hvordan vores målgruppe modtager dem. Vi kan regulere i vores egne ideer, aktiviteter og måden vi lære fra os på, således de igen tilpasses situationen. Vi skal lytte til hvad de har at sige og deres initiativer da det er til dem vores aktiviteter skal tilpasses. For at det skulle blive en flydende proces har vi valgt ikke at strukturere aktiviteterne, da målet er skulle tilpasse det til deres tempo, for at de ikke skal miste modet og få en god oplevelse ud af det.

Evaluering: Vores evaluering vil blive løbende, ligesom vores observationer. Vi vil have en slut evaluering efter dagen er ovre. Vi vil samle alt i et samlet dokument så vi kan samle hinandens oplevelser af dagen. Som evaluering vil vi også tage billeder og videoer samt andet medie dækkende redskaber, samt bruge de udsagn fra målgruppen der er kommet i løbet af dagen.

Bilag 2 – Beskrivelse af målgruppe

Vores målgruppe var asylbørn i alderen 10-12 år og deres forældre. Da vi afviklede aktiviteten kom der 2 drenge på 10 år. Muhammed har været i Danmark i 3 år, han går både i en alm. folkeskole klasse og i en klasse speciel for asylbørn. Alli som har været i Danmark i 1 år og går i en speciel klasse for asylbørn. Det faktum at der kun kom to børn gjorde at vi kunne fokusere fuld ud på de to børn, følge deres initiativ og være der fuldt ud for dem. Begge børn havde ikke de store erfaringer med friluftsliv. De havde prøvet at lave snobrød før, men de andre aktiviteter havde de ikke prøvet før. Derfor havde vi rig mulighed for at vise og lærer dem det danske friluftsliv og dets værdier.

Den alder drengene har, betyder at de lige er kommet i præpuberteten som er 10-12 år. Præpuberteten betegnes som årene lige inden puberteten, hvor de stadig ikke er unge, men på vej dertil. En af de ændringer der sker i præpuberteten er en markant stigning i aktiviteterne som præger barnet. Der opstår høje energi i barnet indenfor mange områder, det kan være fritidsinteresser, den første idoldyrkelse og dybe venskaber, disse ting dyrkes i større udstrækning end de yngre skolebørn som også er aktive. Barnet begynder også nu at forene egne interesser med andres og udvikle sig indenfor sociale kompromiser. Barnet har også behov for at blive accepteret, ikke kun af forældre men også af andre voksne som lærer, pædagoger og fodboldtrænere. [19]

[1] “Vilt og farlig om barns og unges bevægelseslek”, Ellen Beate Sandseter, kap. 1

[2] Boyes 2000; Ewert 1989

[3] Tordsson 1993; Faarlund 1978

[4] Michael Husen, det fælles tredje, KBH 1996

[5] FDIM, maj 2011 – Danskernes brug af internet 2011 s. 8

[6] Ophelia Achton- overvejelser om uderummet

[7] Broström, Stig og Vejleskov, Hans (2009) s. 63-66

[8] Se udarbejdede bilag 1, SMTTE model over aktiviteten

[9] Opvækst og psykisk udvikling, 2009 s. 248-250

[10] Illeris, 2009: s. 15

[11] Illeris, 2009: s. 43

[12] Illeris, 2009: s. 106-107